| 行 脚 |
| 雄神小へ ９日夜岡山入り。 授業させていただくクラスの先生と打ち合わせをする。 Ｔさんは、３０歳。 若くして研究主任（ちなみに、私が研究主任になったのは ２６歳）。 氣配りができる人である。 １０日は、雄神小にて授業＆講演。 朝の時間（朝の読書＋チャレンジタイム＋朝の会＋掃除の ４ユニット） を参観。 １校時は、２年生のクラスで「基礎学力づくり」の授業。 ２校時は、３年生の研究授業を参観。「もちもちの木」。 ３校時は、３年生のクラスで「基礎学力づくり」の授業。 ※この学校は、午前中３時間。 午後は、公開授業。 「わらぐつの中の神様」。 いろいろな人が参加する。 どうして知ったのか？岡山県各地から集まってくるそうで ある。 ある学校は、午後カットで全員参加とか。 教育委員会のトップの方も来るという。 どんどん大きくなっている。 責任重大だ。 公開授業のあとは、講演「基礎基本の充実に向けて」 ここで、Ｔさんから提案。 講演ではなく模擬授業にしてほしいとのこと。 岡山では、講師が一方的に話をすることが多いという。 新しい形の講演をお願いしたいとのことである。 「えっ、そんなことしていいの？」 ※本当は、しようと思っていた（笑） 講演のあとは、学校の研究協議会に参加する。 夜は、反省会（飲み会）。 そのあと、大阪入り。 |
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教材研究 基礎学力づくりの授業 ２年生向け ・フラッシュカードによる計算（たし算かかけ算） ・１０マス計算…かけ算 ・漢字カード…漢字の成り立ちクイズ ・音読…表現読み『スイミー』 ３年生向け ・フラッシュカードによる計算（かけ算） ・１０マス計算…かけ算 ・穴あき九九カルタ ・漢字カード…漢字の成り立ちクイズ ・音読…表現読み『もちもちの木』 ◆公開授業 『わらぐつのの中の神様』 学級の様子を見て決めるが… 表現＆追究、私らしい授業を。 知り合いの学級なので、今後に向けての布石を打つ。 おみつさんの変化を追う。 ◆講演 「基礎基本の充実に向けて」 リクエストがあったので、組み立てを大幅に変更。 模擬授業をおこなう。 『はなのみち』の表現読み。 |
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教材研究 ２ 『わらぐつの中の神様』 おみつさんの心情の変化を追う。 「わらぐつはどうですね」 という台詞がある。 その台詞を、どう表現するか。 ・最初…売り始めたころ 自信はあったのか、不安なのか。 半分半分か。 など。 ・なかば…お客さんにいろいろいわれて… どう変化したか。 ・終わり…帰る直前。 この心情の変化を音読であらわす。 ・読み方 ・表情 で表現させる。 →一人ひとり。 かかわる人たちの台詞 お客さんの台詞 →馬鹿にするように 悪いな…という感じで 「ふざけるな」という感じで あきれて などなど。 お客さんの台詞をからませる。 解釈についても、扱う。 おみつさんの自信はどこからきているか。 おみつさんの不安はどこからきているか。 お客さんは、何を見ているか。 じっくり見たのか、さっと見たのか。 見もしないのか。 手に取る人はいなかったのか。 大工さんの台詞を読む。 お客さんと対比させる。 などなど。 最後に「いい仕事って〜」の台詞を読ませる。 これは、私からのメッセージでもある。 |
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教材研究 ３ 『わらぐつの中の神様』 表現＆追究の授業（今の杉渕流）。 他学級で挑戦してみる。 ◆表現 おみつさん、お客さん、大工さんの台詞をいわせる。 初めての学級で、どれほど子どもの可能性を引き出せるか。 高学年だから、恥ずかしがってやらないかもしれない。 担任の先生からは、「表情が…」といわれた。 こうなると燃える。 和やかな楽しい雰囲氣をつくる。 いつもとちがうぞ、おもしろそうだ、という雰囲氣をつく る。 知らないうちに自然に表情がよくなるようにもっていきた い。 ◆追究 指名なし発言をおこなう。 この学級でも少し取り組んでいるという。 おみつさんの変化 はじめ→中→終わり お客さんは何を見ているか、どこを見ているか。 大工さんは何を見ているか、どこを見ているか。 などなど。 どのくらい発言するだろうか。 ◆表現＆追究 表現読みをしながら指名なし発言へ。 指名なし発言をしながら表現読みへ。 |
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いざ出陣 雄神小学校へ。 ７時３０分前に到着。 校長先生と話をする。 午後授業させていただくＴ先生の教室へ。 いい雰囲氣である。 子どもは育っていることだろう。 Ｔ先生に、学校を案内してもらう。 そのあと、昇降口へ。 ２人で、靴をそろえる。 ※職業病、どこへ行ってもそろえている（笑） 子どもたちと朝のあいさつ。 よくあいさつする。 表情もいい。 全体的に、子どもが育っていると感じた。 先生方のチームワークがいい… などなど、いろいろなことを感じた。 今日、授業させていただく学級の先生にあいさつ。 いよいよ、スタート。 |
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朝の時間を参観 朝の時間を参観する。 雄神小の朝は、変わっている。
４つのユニットで構成されている。 【朝の読書】 全国で定番の取り組み。 どの学級も静かに本を読んでいた。 １日のはじめは、静から入る。 【チャレンジ】 これは、学級によって様々だった。 漢字の書き取りだけを続けるところ。 読み・書き・計算をやっているところ。 担任のカラーが出ている。 まだまだ、改善の余地があると思った。 １０分だと少々短い。 私の感覚では、最低でも１５分ほしい。 ちなみに、神津小時代は３０分。 ものすごい力がついた。 【朝の会】 どの学級も歌を歌っていた。 その後、朝の会。 私は…朝の会の必要性を感じていない（笑） よくわからなかった。 【掃除】 全校で掃除。 まだ、さぼる子もいるが全体はいい流れである。 ４つのユニットが機能している。 子どもたちも、そのリズムに慣れたようである。 残るは、内容だろう。 |
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基礎学力づくりの授業 １校時は、基礎学力づくりの授業（２年生）。 朝の印象。 エネルギーがあるが、授業になると燃焼していない。 「これから、１時間目の勉強をはじめます」 「はーい」 授業はじめのあいさつ。 ここから指導開始。 日直さん、元氣がない。 お葬式の帰りか（笑） 「はい」は、だらっとした感じである。 「日直さん、もう一度いってみて」 日直を指導する。 私がやってみせる。 そのとおりにやらせるが…うまくいかない。 しみついたくせは、なかなか抜けないのである。 独特のイントネーション、スロー。 私の場合は、ふつうに、ちょっと早めにいう。 くり返し練習しているうちに、日直のいい方がよくなって きた。 次は、「はい」である。 これまた、見本を見せる。 声を大きく「はい」 まねするようにいう。 声は大きくなったが、「はーーい」という感じである。 切れのある「はい」にしたい。 見本を見せる。 「はーい」 やはり、癖がついている。 頭でやろうとしても、体がいうことをきかないという感じ だ。 |
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基礎学力づくりの授業 ２ 見本を見せる。 「はーい」 やはり、癖がついている。 頭でやろうとしても、体がいうことをきかないという感じだ。 短めに「はい」 「はーい」 やはり癖になっている。 頭と口が一致しない。 はやくしようと思っても、体が動かない。 イメージと実際とのずれ。 引退のときである（笑） 何度も繰り返す。 手強い。 もっとはやくする。 「『い』が『は』を追い越すように」 だんだんはやくなってきた。 もう少しである。 できた。 短く「はい」 ようやく授業に入る。 「これから、１時間目の勉強をはじめます」（日直） 「はい」 さっきとは、別人のあいさつになった。 |
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基礎学力づくりの授業 ３ ◆漢字カード 絵文字を見せ、漢字を当てさせるクイズ。 書き順 読み方 ◆計算 カード（九九） １０マス計算（かけ算） ×０は難しかったようである。 できない。 すべて、答えは０になることを教える。 「全部、０を書けばいいんですよ」 しかし、遅い（笑） ハンドスピード不足。 くり返しているうちに、わかってきたようだ。 一氣にタイムアップする。 制限時間を、８秒、５秒というように上げていく。 最後は、３秒でおこなう。 教室中、大興奮。 ×１、最初は書くスピードが遅い。 ×０と同じようにやっていく。 最後は、×２。 ◆音読 教科書を使おうと思ったら… 「今日は、教科書もっていません」 ということで、急遽予定を変更。 もっていった教材『はなのみち』をおこなう。 表現読みは、楽しかったらしい。 爆笑の連続。 子どもたちの表情は、さらに明るくなった。 授業が終わると… 「えっ、もう終わり」 「もっと勉強したい」 コールあり。 |
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授業参観 ３年生の授業を参観。 『モチモチの木』である。 やさしく美人の先生。 いいなー、このクラスは。 私のクラスは…（笑） かわいそうだな。 読み取りの授業である。 根拠になるところを探し、ていねいに読み深めようとして いた。 意図は伝わってきた。 しかし、残念なことに突っ込む意見が少なかった。 途中で、集中力が切れてしまった子がいた。 協議会で、授業者が、いつもと違って緊張していた〜 いつも発言する子が〜というようなことをいった。 やさしく美人な先生に嫌われると思ったが、厳しくいった。 もちろん、口調はやわらかく（どこがやわらかい！ 陰の 声） ・教師が緊張しているから、子どもも緊張する。 ・いつもとちがうのではない。発言しようとしているのに、 教師がそれに氣づかない。 ・その子の変化を見ていない。 ・授業にはうねりがある。 子どもも、発言したいときとそうでないときがある。 波があるのである。 「発言したいとき」にその子を指名するのがいい。 などなど。 ああ、やさしくすればよかった… |
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授業参観 ２ 授業には、流れがある。 うねりがある。 集団での流れ、うねり。 個人の中での流れ、うねり。 この両方を頭に入れて、授業を進める必要がある。 前回書いたことだが… 「発言したいとき」と「発言したくないとき」がある。 教師は、それを見なくてはならない。 「どうしてわかるんですか？」 あとで聴かれた。 家内の話をした。 うちの子がまだ小さかったころの話である。 赤ん坊が泣く。 その泣き声を、母親は聴きわける。 ※「聴きわけがない」とは、ここから来たのかな？） おむつがよごれたのか、おなかがすいたのか、具合が悪い のか… 正確にわかるのである。 私は、わからない。 区別がつかないのである。 「どうしてわかるの？」（私） 「どうしてわからないの？」（家内） 禅問答になってきた（笑） うーん… |
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授業参観 ３ 赤ちゃんの泣き声を聴きわける… 「毎日接していれば、そりゃーわかるわよ」 なっとく。 学級の子どもについては、できるからだ。 わが子については…できていない（笑） 「私は子どもを見ていると思っていたけど…まだまだ甘かっ た」 と授業者の弁。 子どものよさを見ようとしているか よさを引き出そうと見ているか ただ、現象を見るのではない。 その現象の裏にあるものを見なくてはいけない。 よく「杉渕学級はくずれないですね」といわれる。 とんでもない。 くずれまくりである。 参観者に見えないだけである。 微妙な崩れは、表に現れない。 私にはキャッチできる。 それをすぐ修正しているのである。 だから、崩れていないように見える。 「見えないものを見る」努力を続けなければならない。 ・毎日見る。 ・続けて見る。 ・愛情を持って見る。 などなど。 見続けているうちに、見えなかったものが見えてくる。 反省会（打ち上げ）のとき、授業者に語った。 まだお子さんが生まれたばかり。 赤ちゃんの話は、よくわかったようである。 |
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授業参観 ４ 授業の最後は、音読。 読み取ったことを音読で表現しようというのである。 楽習の基本であり王道である。 音読がどのように変わるのか、楽しみだった。 予想はついていたのだが… はたして… 言葉は悪いが、棒読みであった。 読み取った思いが、表現に表れていなかった。 このギャップは… 多くの場合、思いは表現されない。 音読は変わらないことが多い。 音楽でも同様である。 解釈をさせる。 しかし、最後の歌は変わらない。 解釈と表現は違うのである。 思いがあれば表現は変わる…というわけではない。 変わらないことが圧倒的に多いのである。 「思いがあるのだから、表現は変わらなくても」 という人がいる。 その通りだと思う。 しかし… 思いを表現させたい。 自分の思いは、表現を通して伝える。 言葉、表情などなど。 私の授業で何をすべきかが、はっきりした。 予定を変更。 音読だ。 |
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音読の授業 授業の予定を変更する。 音読から入る。 まずは、一斉に読ませる。 声は出ているが、棒読みに近い。 さっそく指導に入る。 見出し「豆太は見た」を取り上げる。 私が見本を見せる。 「先生のまねをしてごらん」 全然変わらない（笑） 予想通り。 「豆太はみたあー」という感じになってしまうのである。 ・語尾に力が入りすぎ。 ・語尾がのびる。 「見た！」で、ぴしっと切りたい。 何度かくり返す。 あまり変わらない。 いつもと読み方が違うことはわかっているが… 表現となるとうまくいかないのである。 「見た！というように、切ってごらん」 うまくいかない。 「みたあー」となってしまう。 ブレーキがかからないのである。 「見た！ 急ブレーキをかけよう」 だんだんブレーキがかかるようになってきた。 |
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授業 ２ 「見た！ 急ブレーキをかけよう」 だんだんブレーキがかかるようになってきた。 ようやく、頭に体が追いついてきた。 こういうときは、何度もくり返す。 ２回くらいで終わってしまうと、すぐに感覚が消えてしまう。 感覚が残るまでくり返すのが杉渕流である。 同じことをくり返すのは、芸がない。 子どもたちもだんだん飽きてくる。 そこで、バリエーション。 「豆太は……見た！」 間をとって。 「豆太は…見た！」 指さして。 「豆太は見た！」 下を向かせる。「見た！」で顔を上げる。 などなど。 ちょっとずつ変化する。 ちょっと変わると飽きないから不思議である。 「家政婦は見た」（笑）バージョンもある。 声の大きさも変える。 見た！ 迫力ある声で。 見た！ 怖いものを見たときのように驚いた声で。 見た！ 声をひそめて。 などなど。 |
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授業 ３ 「豆太は、真夜中に、ひょっと目をさました。」 を取り上げる。 強弱を教える。 夜中の静かな感じを出させるために「真夜中に」を小さく。 「ひょっと」は、小さく軽め。 真夜中にのあと、ちょっと間を取る。 やや下向き→「ひょっと」で、顔を上げるようにする。 強弱、間、視線など、いろいろな要素が入っている。 簡単そうだが、やってみるとできない。 「真夜中」を「真昼」に変えて読ませるのもいい。 対比させれば、「真夜中」の感じを出すことができる。 「頭の上で、くまのうなり声が聞こえたからだ。」 このとき、豆太は ・起きあがっていた。 ・上半身を起こした。 ・目を開けただけ（まだ伏している状態） どれだろうと、問いかける。 目を開けただけという子が多かった。 |
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授業 ４ 「くまのうなり声」を取り上げる。 「この熊は、何熊でしょうか」（笑） じさまのうなり声だということを押さえる。 ここからが本番。 「じさまぁっ」 「じさまっ」 豆太は２回、「じさま」といっている。 この２つは同じいい方なのか、違ういい方なのか。 と問うた。 子どもたちは、「違う」と答えた。 指名なしで発言させる。 最初は、表記に関するものばかりだった。 「１回目は、『ぁ』が入っている。２回目は、入っていない」 という意見が多かった。 少し待つと、それ以外の意見が出てきた。 ・１回目は、じさまを探している。 ・１回目は、熊の声が聞こえたので怖くてじさまといった。 ・２回目は、じさまの姿を見ていっている。 ・２回目は、苦しむじさまを見て心配している。 などなど。 「そう、違うのですね。それでは、読んでみましょう」 当然のことながら、いい方は違うはずである。 しかし…それを表現できるかどうかは別問題である。 |
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授業 ５ １回目の「じさまぁっ」と２回目の「じさまっ」 いい方は違うはずである。 しかし…それを表現できるかどうかは別問題である。 子どもたちは、表現できるだろうか。 私の勘では、「できない」だった。 はたして… 子どもたち、違いを出そうとがんばったが、うまくいかな かった。 当然だろう。 意識するだけでも、たいしたものである。 普通は、意識しない。 指導を入れる。 私が指導したのは、セリフの前と後である。 前と後にアクションを入れたのである。 セリフ以外のことを指導したのである。 １回目は、くまのうなり声だと思ったのである。 豆太の目は、およいでいる。 顔は、恐怖で引きつっている。 などなど。 目や表情で表現させる。 それから、「じさまっぁ」といわせた。 先ほどと違い、せりふまで変わった。 じさまにしがみつこうという動きをつけた子もいた。 |
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授業 ６ セリフの前後を考えさせる。 かなり有効な方法である。 普通は、セリフのみを表現する。 セリフ前を考えることにより、心の準備ができる。 車でいえば、加速している状態である。 止まっている状態からスタートするのとは、スピードが違 う。 セリフの後を考える。 セリフだけで終わると、後半がだれやすい。 意識が抜けるのである。 すべて言い切らないうちに、腰掛けようとしたり… 「じさまぁっ」といった後を考えさせた。 いつもはとなりで寝ているじさまがいないのである。 豆太は、暗闇の中じさまを探す。 きょろきょろする、手探りするなどなど。 いろいろなアクションが考えられる。 セリフ前のアクション ↓ 「じさまぁっ」（セリフ） ↓ セリフ後のアクション ３点セットになると、ぐんとよくなる。 子どもたちの音読は、がらっと変わった。 |
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午後は、『わらぐつの中の神様』の授業をおこなった。 |
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